Öğrencinin derse katılmasını etkileyen faktörler KOUNIN’ in YAKLAŞIMI

Öğrencinin derse katılmasını etkileyen faktörler KOUNIN’ in YAKLAŞIMI

ÖĞRENCİNİN DERSE KATILMA VE YOĞUNLAŞMA DAVRANIŞINI ETKİLEYEN FAKTÖRLER

KOUNIN’ in YAKLAŞIMI

Zamanın etkin kullanımı, öğretmenin öğretim anlayışı, öğrencinin akademik benlik algısı, çevresel uyaranlar, okulda izlenen yönetim politikaları ve prosedürler gibi bir dizi bağım-sız değişken sıralanabilir. Diğer bir anlatımla olay, neden-sonuç ekseninde incelendiğinde, ders zamanının etkin ve verimli kullanımı (sonuç), bu durumu etkileyen faktörler (neden) olarak tanımlanırsa, konunun çok boyutlu ve kapsamlı olduğu görülür. Bu konudaki  ilk çalışmaların 1950’ lerde Kounin tarafından gerçekleştirildiği ve süreç içinde birçok eğitimcinin konu-ya ilgi duyduğu anlaşılmaktadır. Aşağıda söz konusu yaklaşımların temel kavramlarına değinilerek, sorun farklı bakış açılarıyla aydınlatılmaya çalışılmıştır.

Öğrencinin derse katılmasını etkileyen faktörler

KOUNIN’ in YAKLAŞIMI

Kounin’ e göre (1970) zamanın etkin kullanılması, önemli ölçüde öğretmenin göstereceği içindelik (Withitness) davranışı ile yani sınıfta olup bitenlerden haberdar olmasıyla ilgilidir. Böyle bir duyarlık ve algılama yeteneğine sahip olan öğretmenler, dersi olumsuz yönde etkileyen faktörleri önceden sezerek bunlara karşı gerekli önlemleri hızla alırlar.

Buna göre öğretmen, dersin akışına tümüyle egemen olduğunda, doğru zamanda doğru kişiye ulaşarak, sorunu daha fazla büyümeden çözebilir. Öte yandan ders sırasında herhangi bir sorun belirdiğinde, öğretmenin soruna neden olan kişi yerine başka birini hedef alması, sınıfın tümünü olumsuz yönde etkiler. Böylece öğrenciler, öğretmenlerinin olup bitenden haberdar olmadığını ve ders yönetiminde yetersiz kaldığını görürler. Aynı şekilde iki disiplin sorunu birden ortaya çıktığında öğretmenin önce daha az önemli olanı çözmeye çalışması, öğrencilerin derse ilgisi-ni azaltır. Örneğin sınıfta yüksek sesle konuşarak arkadaşlarının dikkatini dağıtan bir öğrenci varken, önce gündüz düşüne dalmış bir öğrenciyle ilgilenen öğretmen, öncelikli sorunu görmemiştir. Bu tür durumlar, öğrencilerin gözünden kaçmaz.

Öte yandan Kounin,

öğretmenin sorun kaynağını doğru saptaması kadar önemli olan bir başka etmenin, disiplinsiz davranan çocukla kurduğu ilişki biçimi olduğu görüşündedir. Bu bağlamda Kounin öğretmenin davranış bozukluğu gösteren bir öğrenciyle ilgilenme biçimini, diğer öğrenciler üzerindeki etkilerini araştırmıştır.

Bu araştırmalara göre, disiplinsiz davranan öğrenciler de, diğer öğrenciler gibi öncelikle neyin kabul edilemez olduğunu bilmek gereksinimindedir. Bu sırada öğretmenin göstereceği hoşgörü ve anlayışın, sorunun çözümü-nü kolaylaştıracağı açıktır. Özellikle ilkokul çağındaki çocukların, öğretmenlerinin soruna yaklaşım ve çözüm biçimlerinden etkilendiği bulunmuştur.

Örneğin herhangi bir sorun karşısında, öfke ve kızgınlığa kapılarak tehditler savuran bir öğretmen bütün öğrencileri endişelendirip, sinirlendirebilir. Ayrıca bu durum ilerde sorunun tekrar etmeyeceği anlamına gelmez. Aksine öğrenciler, öğretmenlerinin soruna yaklaşım biçimindeki yetersizlikten olumsuz yönde etkilenerek daha çok davranış bozukluğu göstermeye başlayabilir. Çünkü kızgınlık ve öfke, öğrenciler üzerinde daha çok dikkat bozucu ve yıkıcı etkiler yaratır. Bu tür bakıcı tutumlar, bir süre sonra beklenenin aksine tepkiler doğurabilir.

Esasen sürekli yüksek sesle ve kızgın bir ifadeyle konuşan öğretmenin, eğitsel açıdan etkili olması beklenemez. (Kounin and Gump. 1974) Dolayısıyla öğretmen zorunlu olmadıkça asla sesini yükseltmemeli; sorunun çözümü konusunda sabırlı, sevecen ve kararlı bir yaklaşım izlemelidir.

Zamanlama ve geçişler Kounin

Öte yandan Kounin zamanın kullanımında zamanlama (momentum) ve geçişler (transitions) olmak üzere iki önemli boyuta daha işaret etmektedir. Zamanlama ve geçişler, birbirleriyle yakından ilintili iki kavramdır. Kounin’ e göre derse öğrencinin etkin şekilde katılımını sağlamak ve bunu sürdürmek için bir etmen “içindelik” yeterliği göstererek sınıfını yakından gözlemeli ve tüm öğrencilerin hazır olduğunu hissettiği anda bir başka etkinliğe geçmelidir.

Örneğin bir grup öğrenci tahtadaki bilgileri defterlerine aktarmakla meşgulken, bu etkinliği tamamlayan öğrencilere sözlü sorular yönetilmesi veya okuma çalışmalarına başlanması, bütün öğrencilerin dikkatini dağıtır. Gerçekte sınıfta bir etkinliği keserek, ikinciye başlamak, daha sonra ikinciyi yarıda keserek üçüncüye başlamak ve en sonunda tekrar birinciye dönmekle sonuçlanabilir. Çünkü öğretim yaşantıları tüm öğrenciler tarafından kazanılmadıkça, eğitimde gerçek anlamda bir ilerleme veya gelişme olmaz. Ancak birden fazla etkinliği bir arada kullanmak, iyi planlanmış grup çalışmaları için, ideal bir yaklaşım olabilir.

Buna göre bir grup çalışması sırasında, birkaç öğrenci, daha önce okunan bir parçada geçen sıfat ve isim tamlamalarını bulmakla, bir kaçı bilinmeyen sözcüklerin anlamını bulmakla görevlendirilebilir. Aynı şekilde grupta bazı öğrencilere parçada geçen kahramanların karakteristik kişilik özellikleri veya olayın sebep-sonuç ilişkilerini belirleme görevi verilebilir. Ancak bu çalışmalar bittiğinde, öğrencilerin birbirlerinin etkinliklerinden öğrenmelerini sağlamak için, sonuçlar sınıfla paylaşılmalıdır.

Grup odaklı öğrenim

Kounin sınıfın bir bütün olarak veya gruplar düzeyinde belli konular üzerinde yoğunlaşmasını, grup odaklı öğrenim olarak tanımlamaktadır. Grup odaklı öğrenimin başarılı olması için ise, şu önerilerde bulunmaktadır (Laslett and Smith. 1984).

  1. Öğretmen, öğrencilerin beklenti ve gereksinimlerine duyarlık göstermelidir.
  2. Öğretmen öğrencilere dersin her aşamasında performanslarını geliştirmek için, düzenli dönütler vermelidir.
  3. Dersin farklı aşamalarında, öğrencilerin karşılaşabilecekleri güçlükleri önceden sezerek zamanında gerekli önlemleri almalıdır.
  4. Bir etkinlikten diğerine, mümkün olduğu kadar farklı yöntem ve teknikleri kullanarak geçmelidir.
  5. Öğrencilerin dikkatlerini uyanık tutmak ve herkese başarılı olma şansını vermek için, bütün öğrencilerin derse eşit biçimde katılmalarını sağlamalıdır.

Özetle Kounin’ e göre öğretmenin mesleki nitelikleri ve becerisi, zamanın etkin ve verimli kullanımında belirleyici bir faktördür (Lasley, 1994).

Öğrencinin derse katılmasını etkileyen faktörler

GINOTT’ UN YAKLAŞIMI

Ginott, öğrenci ile kurulması önerilen iletişim ve işbirliği kavramı üzerinde durmakta-dır. Buna göre öğretmenler, hem kendilerinin hem de öğrencilerinin duygu ve düşüncelerine duyarlı olmalıdır. Duygu ve düşüncelere duyarlı olmak, başarı hazzından doğan sevinçler gibi başarısızlık endişesinden doğan öfke ve kızgınlıkları da anlayışla karşılamayı tanımlamak-tadır.

Bu tür duygu durumlarının uygar ve ölçülü bir biçimde yaşanması için, öğretmen kişisel olarak model oluşturabilmelidir. Bu amaçla öğretmen, kişisel olarak yaşayacağı farklı duygu durumların, öğrencilere olumsuz biçimde yansımamasına özen göstermelidir. Örneğin bir kızgınlık anında, istenmeyen davranış gösteren öğrenciyi suçlamak, azarlamak veya onurunu kırıcı şekilde cezalandırmak bütün öğrencileri olumsuz yönde etkiler.

Aynı şekilde öğrencinin herhangi bir davranışıyla alay etmek veya bu nedenle ona isim takmak, başka birçok istenme-yen davranışa yol açar.sonuç olarak bu tür olumsuz öğretmen davranışları, bazı öğrenciler ta-rafından model alınarak taklit edileceği için, sınıftaki ilişki yapısı birçok yönden yara alır (Ginott. 1972).

Ginott’ a göre

Özetle Ginott’ a göre işbirliği ve etkili iletişim becerisi göstermede kilit kavram, benlik ile ilgilidir. Öğretmen hem öğrenciler arasındaki bireysel farklılıkları hem de bu bağlamda gözlenen farklı kişisel özellik ve eğilimleri olağan bir durum olarak algılamalıdır. Her öğretim yaşantısının, öğrencilerine haz ve coşku vermesine çaba göstermeli ve bu amaçla derse en ge-niş katılım sağlanmalıdır. Bu süreçte öğrencilerin öğrenme girişimleri pekiştirilerek, benlik algılarının olumlu yönde oluşmasına özel bir önem verilmelidir. Ayrıca öğrenci-öğrenci ve veli-öğrenci ilişkilerinin de, olumlu benlik algısı kazanmayı destekleyici nitelikte olmasına özen gösterilmelidir (Greenle. 1993).

Ginott’ a göre kendi benliklerini ve akademik yeterliklerini olumlu algılayan öğrencilerden oluşan bir sınıfta, herhangi bir nedenle ders gereksiz biçimde kesilemeyeceği için, zaman savurganlığı olmaz.

Öğrencinin derse katılmasını etkileyen faktörler

JONES’ UN YAKLAŞIMI

        Jones’ e göre(1985) okullarda öğretim zamanının önemli bir bölümü, eğitimle ilgili ol-mayan eğitimler için harcanmaktadır. Bu nedenle öğretmenlerin, zamanı etkin kullanma konusunda özle olarak eğitilmeleri gerekmektedir. Bu tür programlarda öğretmenlere özellikle, öğrencilerinin derse yoğunlaşmasını güçleştiren etmenler ve bunlara karşı alınabilecek önlemler kavratılmalıdır.

Öğrencilerin derse yönelik olumsuz tutumlarının bir yansıması olar davranış bozuklukları, değişik biçimlerde gözlenebilir. En yaygın olan davranış bozuklukları arasında,izinsiz konuşmak, gürültü etmek, arkadaşlarına fiziksel zararlar vermek, sakız çiğnemek,uyuklamak, dersle ilgili olmayan konulardan söz etmek, ödevini yapmamak, derse geç gelmek, arkadaşlarını ve öğretmenlerinin sözünü kesmek gibi davranışlar bulunmaktadır.

Ancak bunların tamamına yakının,gerçek nedeni ortaktır. Bu neden kısaca öğretim yaşantılarına duyarsızlık yada ilgisizlik olarak tanımlanabilir. Bu tanım biraz daha ayrıntılı olarak irdelendiğinde, sorun öğretmene ve onun öğretim anlayışına tepkiden kaynaklandığı görüşülecektir. Başka bir anlatım-la, öğretim yaşantılarının desenlenmesinde, öğrenci katılımını merkeze almayan bir eğitimsel yaklaşımın doğal sonucu, öğretim sürecine yabancılaşmaktır. Söz konusu  davranış bozukluklarının nedenlerini doğru kavrayamayan öğretmenlerin, bu sorunu çözmesi de olası değildir.

Jones’ a göre

Bu tür sorunların çözümüne katkı sağlamak için, yüzlerce sınıf içi yaşamı gözlemleyen Jones’ a göre(1985), vücut dilini etkin biçimde kullanmak öğrenciye fiziksel yakınlık, adil ve akılcı bir ödül sistemine sahip olmak ve yardıma gereksinimi olan bir öğrencinin sorununa duyarlılık göstermek, en etkili öğretmen tutumlarıdır. Vücut dilini kullanmanın en etkili yollarından biri, öğrenci ile göz teması kurmaktır. Buna göre öğretmen, sınıftaki tüm öğrencileri yakından gözlemeli ancak dikkatini özellikle olumlu yada olumsuz  yönde bireysel farklılıklar gösteren öğrenciler üzerinde yoğunlaştırmalıdır. Çünkü dersin akışını bozan ve zaman savurganlığına neden olan etmenler, çoğunlukla ağır ve hızlı öğrenen öğrencilerden kaynaklanmak-tadır. (Jones and Jones. 1995)

Ayrıca bu tür öğrencilerin yakından gözlenmesi, öğretim güçlüğü çeken öğrencilere olduğu kadar, hızlı ilerleyen öğrencilere hızlı dönüt ve düzeltmelerin verilmesi için de yararlı-dır. Ancak öğretmen asla, belli öğrenciler üzerinde yoğunlaşmamalı ve sınıfta bulunan bütün öğrencilerin bireysel olarak önemli ve biricik oldukları hazzını yaşamalarına özen göstermelidir. Bu nedenle olumlu vücut dili anlatımlarından yararlanarak, öğrenciye yakın ve içten bir iletişim kurmalıdır. Örneğin gelişme gösteren bir öğrenciye, ders akışını bozmadan olumlu bir el işareti iyi olduğu sinyalini gönderebilir, gülümseyebilir veya göz kırpabilir.

Jones’ a göre

Davranışları konusunda düzenli dönüt ve düzeltme alan, ayrıca başarıları konusunda uygun şekilde ödüllendirilen öğrencilerin , derse  ilgilerinin artacağı açıktır. Ders zamanının etkin ve verimli bir şekilde kullanılması amacıyla farklı ödüllendirme biçimleri geliştirilebilir. Ödüllendirme, sözel övgüler, alkışlatma, başarılı çalışmalara pano yada öğrenci gazetesinde yer verme, okul gezisi düzenleme, video izletme, oyun oynatma, söyleşme yada birlikte şarkı söyleme gibi farklı biçimlerde verilebilir.

Ancak ödül sistemini başarılı bir şekilde uygulamak için öğretmen iki önemli noktaya dikkat etmelidir. Bunlardan birincisi, ödülün öğrenciler için çekici ve anlamlı olması, ikincisi bütün öğrencilere eşit ve adil bir şekilde uygulanmasıdır. Bu bağlamda her türlü ödülün, bütün öğrenciler için aynı ölçüde güdüleyici bir faktör olmadığı bilinmelidir. Dolayısıyla öğrencilerin kendilik ve benlik algılarıyla örtüşen ve bireysel gereksinimlerini karşılayan ödüllerden daha çok etkilenecekleri gözden uzak tutulmamalıdır.

Diğer yandan öğrenciler ne tür davranışlarının ve neden ödüllendirildiğini bilmek gereksinimindedir. Şu halde öğretmen öğrencilerini neden ve nasıl ödüllendireceği konusunda önceden bilgilendirmeli ve uygulamada göstereceği davranışların tutarlı olmasına özen göstermelidir. Bu açıdan öğretim zamanının öğrenciler arasında eşit biçimde paylaştırılması ve yardım gereksinimlerinin düzenli biçimde karşılanmasının, en büyük ödül olduğu unutulmamalıdır. (Johnson ve Pennypacker, 1980)

Öğrencinin derse katılmasını etkileyen faktörler

DREİKURS’ UN YAKLAŞIMI

Rudolf Dreikurs, öğretim zamanını verimli kullanmanın geniş ölçüde sınıfta geniş ege-men öğretim ortamının niteliği ilgili olduğu görüşündedir (Miel 1972, Stones. 1984). İnsanın temel özelliklerinden olan bireysel önemseme, sosyal kabul görme, güç arayışı gibi gereksi-nimler sınıf yaşamına da yansır. Bu amaçla öğretmen, sınıf içi  yaşamın olabildiğince demokratikleştirilmesini sağlayan bir yönetsel yaklaşım benimsemelidir.

Çünkü birçok davranış bozukluğu, öğrencinin kendini kanıtlama, ilgi çekme veya önemseme gibi gereksinimlerinin olumlu bir şekilde karşılaşılmaması durumunda ortaya çıkmaktadır. Dolayısıyla sınıf yaşamın-da eşit, adil, paylaşımcı, saydam ve kesintisiz bir demokratik yapı oluşturmak gerekmektedir. Bu bağlamda öğretmen, sınıfta öğrencilerle konulan kuralların tam ve ayrımsız biçimde uygulanmasına özen göstermelidir.

Bu konuda tedirgin davranan yada edilgen tepkiler veren öğret-menler, kuralların işlevsiz  ve etkisiz kalmasına neden olurlar. Başka bir deyişle demokratik sınıf ortamı, öğrenciler hem bireysel planda önemsenme hem de otoriteye bağlanma gereksinimlerini dengeleyen bir örüntü olarak algılanmalıdır (Dreikurs and Grudwald. 1982).

Dreikurs’a göre

Dreikurs’a göre derse yönelik olumlu tutumu ile kabul görmeyen bir öğrenci, bu gereksiniminin baskısıyla, olumsuz davranışlar bile gösterebilir. Bu durumu ‘ilgi çekme mekanizması ’ olarak tanımlayan Dreikurs, öğretmenlere olumsuz davranışlar gösteren bir öğrenciyle karşılaştıklarında, onlarla daha yakından ilgilenmelerini önermektedir (Wiske.1994).

Çünkü öğrenciler kendisine kayıtsız kalınmasına dayanamaz ve ihmal edilmektense u-yarılmayı, eleştirilmeyi, hatta cezalandırılmayı yeğlerler(Baron.1992). Bu nedenle  öğretmen, ilgi çekmek amacıyla güç arayışında bulunan öğrencilerin otoriteye karşı direnç göstermek eğiliminde olduklarını bilmeli ve bu durumu anlayışla karşılamalıdırlar. Gerçekte gözlenen davranış değil, onun altında yatan fenomenler belirlenmeden sorun çözülemez.

Ayrıca öğren-cinin bir bakıma  insanın ortak doğasından kaynaklanan gereksinimlerin baskısıyla, özerkleşme ve bağımsızlaşma arayışlarına girmesi doğaldır. Öte yandan ilgi çekme ve güç arayışına ilişkin girişimler sürekli bastırılırsa, bu kez mücadeleyi kaybettiklerini düşünen öğrenciler, kendilerine başka hedefler ararlar. Bu amaçla kendilerinden daha zayıf buldukları öğrenciler üzerinde otorite kurarak, saygınlık kazanmak isterler. Bazen bu tür davranış bozuklukları, öğrenciler arasında karşılıklı gruplaşmalar yüzünden intikam arayışlarına ve yıkıcılığa kadar uzanabilmektedir.

Özetle

Dreikurs’ a göre, sınıfta demokratik anlayışın egemen olması, öğrencilerin sosyopsikolojik gereksinimlerine duyarlı davranımın anlatımıdır. Demokratik yönetsel anlayış, aynı zamanda öğrenciyle kurulan empatik iletişimi tanımlamaktadır. Şu halde öğretmenin sorunların çözümünde, öğrencilere rehberlik etmesi, ayrıca onlarla işbirliği ve dayanışma için-de çalışması gerekir. Bu süreçte olumsuz davranış gösteren öğrencilere içe bakış yoluyla ken-di tutumlarını gözleme ve yeniden örgütleme fırsatı verilmelidir (Dreikurs. 1986). Böylece sorunların önemli bir bölümü önceden öngörebileceği için, ortaya çıkmadan engellenebilir. Oluşabilecek sorunlar ise, sınıf ortamı içinde ders akışı bozulmadan daha kolay çözüme kavuştu-rulabilir (White. 1990, Willen. 1986).

Öğrencinin derse katılmasını etkileyen faktörler GLASSER’ İN YAKLAŞIMI

Glasser’in yaklaşımına göre, insanlar rasyonel canlılardır. Doğaları gereği çalışmaya ve bu amaçla işbirliği yapmaya hazırdırlar. Ayrıca insanların seçme, kendine yön verme, başarılı olma gibi sosyal gereksinimleri vardır. Dolayısıyla öğrencilerin normal koşullarda, öğrenmeye istekli olmaları ve bu yönde içtenlikli biçimde çaba göstermeleri gerekir. Öğrenciler derse karşı ilgisiz ise, bu durumun mutlaka nedenleri vardır.

Öğretmenin görevi bu tür olumsuz etmenleri belirleyerek ortadan kaldırmaktır. (Glasser 1969. 1977 ). Bu amaçla öğretmen öğrencilerini yalnız ders içi etkinlikler sırasında değil, okul yaşamı ve olanaklar ölçüsünde yakın sosyal çevre içinde de gözlemelidir. Öğretmenin veli ile kuracağı iletişim ve işbirliği de, öğrencinin derse karşı tutumunu olumlu yönde etkileyecektir.

Bunlara ek olarak öğrencinin daha önceki öğrenim yaşantıları hakkında, birlikte çalıştıkları öğretmenlerden bilgi toplamak da mümkündür. Öğrenci hakkında farklı kaynaklardan bilgi toplanın amacı, gerçekçi bir performans ve başarı standardı belirlemek için gereklidir. Çünkü çoğu kez öğrencilerin derse ilgisiz ve duyarsız kalmalarının, kendilerine yönelik düşük ya da yüksek başarı beklentileriyle ilişkili olduğu gözlenmektedir.

Glasser’in yaklaşımına göre

Öğrenci ile ilgili performans ya da başarı standardının belirlenmesi, bir kez yapılacak bir işlem değildir. Öğretmen her öğrencide farklı gelişme ve öğrenme kapasiteleri olduğu gerçeğinden hareketle, olanaklar ölçüsünde öğretim yaşantılarını bireyselleştirilmesidir. Ancak bireyselleştirilmiş öğretimin, grubun ortak öğrenme gereksinimlerini karşılayacak nitelikte olmasına özen gösterilmelidir.

Öğretmenlerin öğrencileriyle düzenli toplantılar yapması, öğrencilerin öğrenme güçlükleri veya ilerleme düzeylerinin objektif ölçülerde saptanmasını kolaylaştırır ( Glasser. 1984). Öğretmen öğrenci görüşmeleri duruma göre, genel toplantılar şeklinde olabileceği gibi teke tek oturumlar halinde de düzenlenebilir. Bu toplantıların amacı, öğretmen ve öğrencilerin öğretme öğrenme sürecinde karşılaştıkları sorunları tartışarak eğitim yaşamını iyileştirmektir.

Öğrencilerin öğretim yaşantıları konusunda görüş ve önerilerin değerlendirilmesine fırsat veren bu tür toplantılar, eğitimin bir parçası olarak algılanmalıdır. Glasser’ e göre (1965), bu tür toplantılar, öne çıkan sorunları tartışmak ve sonuca bağlamak amacıyla, öğretmenin öğrencileriyle birlikte seçeceği herhangi bir zaman dilimin-de yapılabilir.

Öğretmen toplantı öncesinde konuyla ilgili bilgileri toplayarak, konuşma gündemini belirlemeli ve bu konularda öğrencilerini önceden bilgilendirmelidir. Glasser bu tür toplantıların başlıca üç temel konu çerçevesinde yapılandırılmasını önermektedir.

Bunlar;

1. Öğrencilerin okuldaki sosyal etkinlikleri konusundaki beklenti ve önerilerini belirlemek.

2. Öğrencilerin ortaya çıktığı veya kendiliğinden gündeme gelen entelektüel konuları tartışmak.

3. Öğrencilerin öğretim yaşantılarının desenlenmesi, yürütülmesi ve değerlendirilmesine ilişkin alternatif görüşlerini saptamak.

Glasser’ e göre

( Gomoll. 1993) öğretmenlerin öğrencilerin görüş ve önerilerini dikkate alarak bunları öğretim yaşantılarına yansıtması, sınıfta olumlu bir öğrenme iklimi oluşturur. Ayrıca öğretmenlerin kendileriyle her tür konuda görüşmeye hazır olduğunu gözleyen öğrenciler, derslere daha istekli biçimde katılırlar. Bu olumlu iletişim örüntüsü, ilerde karşılaşabilecek olası sorunların bir bölümünün çözümünü kolaylaştırırken, çok daha önemli bir bölümünün gerçekleşme olasılığını tümüyle ortadan kaldırır ( Johnston. 1988 )

Özetle Glasser, öğretim zamanının verimli kullanımında, öğretmenin öğrencileriyle birlikte ortak amaçlar üzerinde odaklanmasının ve bu yönde işbirliği içinde çalışmasının önemine işaret etmektedir.

Benzer Yazılar
Please follow and like us:

4 Comments

  1. Ferdi GÖK 08 Kasım 2012
  2. melisa 20 Eylül 2016
  3. melisa 20 Eylül 2016
  4. melisa 20 Eylül 2016

Leave a Reply

Doğru cevabı sayı olarak yazın. *

Social media & sharing icons powered by UltimatelySocial