Sınıf Yönetimi Modelleri Ders Notları

sinif-yonetimi-modelleri-400x200

Sınıf yönetimi etkinliklerinin zaman boyutu , bu etkinliklerin çeşitlenmesini  sağlayarak , bunları farklı modellere bağlamayı kolaylaştırır. Bir eğitim yılı bütünü içinde , önce bu bütünün , sonra da gereksinim duyulan zamanlarda bütün  içindeki tek tek etkinliklerin veya etkinlik gruplarının ,  farklı modellerle  yürütülmesi gerekebilir. Model seçimi ve kullanımı , amaçlara , kaynaklara ve gereksinimlere göre değişir.

Eğitim alanındaki gelişmeler , toplumsal gelişmelere de bağlı olarak , sınıf yönetimi modellerini baskıcıdan demokratiğe ,  şekil yönelimliden amaç yönelimliye , öğretmen ağırlıklıdan öğrenci ağırlıklıya yönlendirmiştir. Bu yönelimlerin seçimi , yine de yönetim durumuna , ortama , olaylara ,  sınıf sisteminin  çevresine göre kaymalar gösterebilir. Örneğin  yönetim  algısı  şekil ağırlıklı olan bir okulda öğretmen , amaç yönelimli modeli kullanmak için bu  şekil özelliklerinde değişiklik  yapmaya kalktığında , okul yönetiminin tepkisiyle karşılaşabilir. Bu tepki aşılamazsa , öğretmenin benimsediği modelde , tepkiye yanıt verici değişimler  gerekebilir.

Sınıf yönetimi modelleri , tepkisel , önlemsel , gelişimsel ve bütünsel olarak gruplanabilir. Her modelin kullanımında , farklı yöntemler uygulanabilir. Örneğin , tepkisel modelin kullanımında , demokratikliğin veya öğrenci ağırlıklı olmanın seçenekleri , birer yöntem olarak uygulanabilir: Sınıfa kitap ve defter getirmeyen bir  öğrenci davranışının  değiştirilmesi amacı ile tepkisel modeli kullanırken , öğrenciyle görüşme , veliyle haberleşme , okul yönetiminden yararlanma , aileye destek sağlama , yerel yönetimlerden  yararlanma , hukuk sistemini devreye alma  yöntemlerinden birini veya birkaçını kullanabilir. Yöntem seçimi , amaçlara , olaya , tarafların özelliklerine göre değişir. Bu yöntemlerin kullanılış biçimleri farklı teknikler olarak görülür: Öğrenciyle görüşme yönteminde , doğrudan görüşme tekniği kullanılarak kitap ve defteri konu edilip soruna yaklaşılabileceği gibi  , asıl konunun  o olduğu farkettirilmeden , başka bir konu ile giriş yapılıp defter ve  kitapla ilgili olanlar , sanki asıl konu o değilmiş gibi ele alınarak dolaylı görüşme tekniği kullanılır. İkinci teknik , duyarlığı yüksek , çekingen çocuklarda ve açıkça tartışılması rahatsızlık meydana getirebilecek konularla  ilgili  konuşmalarda daha uygundur.

Gelişimsel  model , sınıf yönetiminde öğrencilerin , fiziksel , duygusal , deneyimsel gelişim düzeylerinin gerektirdiği uygulamaların gerçekleştirilmesini esas alır ; bir uygula-maya geçilmeden önce öğrencilerin ona bu açılardan hazırlanmasını  öngörür. Bu model dört basamaktan oluşur. Birinci basamak , onuncu yaşa kadar süren , nasıl öğrenci olunacağının öğrenildiği  zamandır , bu zaman diliminde öğretmene çok iş düşer. İkinci basamak ,  on-onikiÖnlemsel model , planlama düşüncesine bağlı , geleceği kestirme , istenmeyen davranış ve sonucu , olmadan önleme yönelimlidir. Amacı ,  sınıf sorunlarının ortaya çıkmasını engelleyici bir düzenleniş ve işleyiş oluşturarak , tepkisel modele gereksinimi azaltmaktır. Bu model sınıf etkinliklerini bir “kültürel sosyalleşme süreci” olarak ele alır , sınıfta , yanlış davranışa olanak vermeyen  bir sosyal sistem oluşturmaya çalışır. Eğitim öncesi düzenlemeleri , istenen davranışın kolayca gösterilebileceği bir ortamı , istenmeyen davranıştan uzaklaştırıcı kuralları , plan ve programları , hazırlıkları içerir. Etkinlikler bireyden çok gruba  yöneliktir.Tepkisel model , istenmeyen bir düzenleniş sonucuna  veya  bir davranışa tepki olan sınıf yönetimi modelidir ; amacı , istenmeyen durum veya davranışın değiştirilmesidir. Bu anlamıyla , sınıf yönetiminin klasik modeli olduğu söylenebilir. İşleyişi , istenmeyen sonuç-tepki şeklindedir. Düzen sağlayıcı ödül-ceza türü etkinlikleri içerir. Etkinliklerin yönelimi , gruptan çok bireyedir. Bu modele sık başvurmak zorunda kalan öğretmenin , sınıf yönetimi becerilerinin  yüksek olmadığı , diğer üç modeli gereğince kullanmadığı söylenebilir. Modelin zayıf yönlerinden birisi de her tepkinin bir karşı tepki doğurur olmasıdır. Ama sınıfta istenmeyen bir davranış ve sonuç oluşmuşsa , bu modelin kullanılmasına da gereksinim duyulabilir.

Sınıf  yönetimine verilen ağırlık azalır , öğrenciler olgunlaşma yolunda , sınıf düzenine uymaya , öğretmeni hoşnut etmeye isteklidir. Üçüncü basamak , oniki-onbeş yaşları arasıdır. Öğrenciler , zevk ve destek almak için birbirlerine  bakarlar , yetke görüntüsü verirler. Öğretmeni sıkıntıya sokmayı seçebilir , bunun sonunda arkadaşlarının beğenisini  de kazanabilirler. Sınıf yönetimi kurallarının nedenlerini  ararlar. Dördüncü basamak lise yıllarıdır. Öğrenciler , kim olduklarını , nasıl davranmaları gerektiğini anlamaya başlarlar , sosyalleşir , akıllanırlar , yönetim sorunları azalır. Çocukta ana-baba ve yetişkinlerin etkisi , yirmi yaş dolaylarına kadar  gittikçe azalır , sonra artar. Arkadaşlarını etkisi ise gittikçe artar. Bu  iki etkinin kesiştiği on iki yaş dolayı , öğretmen ve ana-baba için sıkıntı yıllarıdır.

Sınıf yönetimi algılarını bütünleştiren  bütünsel sınıf yönetimi modelinde önlemsel sınıf yönetimine öncelik verme , gruba olduğu kadar bireye de yönelme , istenen davranışa ulaşabilmek için , istenmeyenin nedenlerini ortadan kaldırma vardır. İstenen davranışın uygun ortamlarda gerçekleşeceği bilincine dayanarak ortam düzenlemeye , bütün önlemsel yönetim çabalarına karşın oluşabilecek istenmeyen davranışları düzeltmek amacıyla tepkisel yönetim araçlarından yararlanmaya çalışır. Bu etkinlikler sürecinde seçilecek davranış örgüleri , öğrencinin gelişim basamakları ile uyumlu olanlardan seçilir. Bu model için sınıf yönetimin sistem modeli denebilir. Modelin  çevre boyutunda , okul , aile , boş zaman etkinliklerinin yer aldığı arkadaş çevresi vardır.  ( Hüseyin  başar , öğretmen kitaplar dizisi MEB yayınları )

Sınıf Yönetiminde Geleneksel Yaklaşım

Geleneksel yaklaşım öğretmen merkezlidir. Başka bir anlatımla , sınıf içi yaşantılarda ve bu yaşantıların aktarıldığı eğitim etkinliklerinde öğretmen etkin , öğrenci pasif bir konumda-dır. Öğretmen öğrenci ilişkileri , aşırı ölçülerde yapılandırılmıştır. Sınıf içi kurallar oldukça katı ve tek yönlüdür. Eğitim amaçlarının ve sınıf içi kuralların belirlenmesinde , öğrenci katılımına yer verilmez. Ayrıca sadece öğretmen tarafından  belirlenen ve değişmez doğrular olarak yansıtılan bu kurallar , tartışılamazlar. Daha çok öğretmenin geleneksel otorite figürü olarak algılandığı toplumlarda gözlenen bu yaklaşım , demokratik yaşamın gerekleri ile bağdaşmaz. Öğrenme sürecinde özne-nesne ilişkisinin kurumsallaştırılmasını çağrıştıran bu yaklaşım , bir bakıma demokratik  yaşamda zorlanan insanımızın sorunlarının kaynağını göstermektedir. Böylece bir yandan sınıf içinde yapay bir “evetefendimcilik” sağlayarak tatmin olan öğretmen , diğer yanda davranış bozuklukları gösteren öğrenciler ile uğraşmak durumunda kalır. Çünkü öğrenciler , kişilik yapıları ve benlik  tasarımlarının farklı olması nedeniyle , otorite simgesi olarak algıladıkları öğretmenlerine karşı  farklı tepkiler  geliştirirler. Ancak öğretmen kendince uysal yada  yaramaz olarak tanımladığı bu öğrencilerin , gerçekte uyum sorunları yaşamakta olduklarını  göremez. Bu durumda genellikle , öğretmen yaramaz  olarak tanımladığı öğrencilere karşı , açık yada  örtülü bir mücadele başlatır.

Bu mücadelede daha çok suçlama , yargılama ve cezalandırma  davranışı egemendir. Ancak sınıf içinde bir anlamda karşıt gruplar oluşturmak şeklinde sürdürülen bu yaklaşımla , insancıl eğitimsel bir ortamın sağlanması mümkün olmaz. Bu durum esasen eğitimde en  önemli sorunlardan biri olan yabancılaşmayı doğurur. Yabancılaşma öğrencinin kendine , eğitime , diğer insanlara ve yaşama yönelik duyarsızlaşmasını tanımlamaktadır. Sonuç olarak geleneksel sınıf yönetimi yaklaşımı ,  eğitimi , hem öğrenciler hem de öğretmen için  çekilmez bir yük haline getirir. Geleneksel sınıf yönetimi yaklaşımı , insan doğasına ilişkin kötümser önyargıları referans olarak alır. Dolayısıyla sınıfta disiplinin sağlanması için , otoraktik yöntemlerin uygulanması gerektiği şeklinde kalıp yargılara dayanır. Ancak bu yaklaşım , daha çok güçleştirmekten başka bir işe yaramaz. (Ayhan Aydın ,  alfa yayın , 3. Baskı)

Çağdaş Sınıf Yönetimi Yaklaşımı

    Kısaca  tepkisel olarak özetlenebilecek geleneksel anlayış yerine , sınıf yönetiminde izlenmesi gereken asıl model , katılımcı ve esnek yapılandırılmış çağdaş yaklaşımdır. Çağdaş yaklaşım , öğrencinin duygusal , düşünsel ve zihinsel gelişimine  uygun insancıl bir modeldir. Burada eğitim-öğretim etkinliklerinin merkezinde  öğrenci yer alır. Başka bir deyişle , öğrenci sınıf yaşamının nesnesi değil öznesidir. Sınıfta uyulması gereken kurallar , öğretim yöntemleri , dersin amacı vb. etkinlikler demokratik bir biçimde tartışılır. Bu tartışmalarda öğretmen daha çok rehberlik rolü oynar. Her durumda birden çok olan karar seçeneklerinin olumlu ve olumsuz yönleri aydınlatılarak , grup tartışması yönlendirilir. Böylece sınıfta en geniş uzlaşma oluşturularak , grubun belli amaçlar doğrultusunda bütünleşmesi sağlanır. Ancak  bu tartışmalarda , öğrencilere eşit söz hakkı sağlanmalı ve azınlıkta kalan görüşlerin de , seslendirilmesine özel bir önem verilmelidir.

Çağdaş sınıf yönetimi yaklaşımı , sınıfı bir sistem olarak algılamayı gerektirir. Bu anlamda sınıf ; öğrenci , öğretmen , ders programları , eğitim ortamı gibi iç , okul , çevre ve aile gibi dış etmenlerin etkileştiği bir alandır. Dolayısıyla  sınıf içi yaşam , gerçek yaşamdan yalıtılmış bir ortam değil , canlı ve dinamik süreçler toplamıdır. Öğretmen , bu sürecin iç ve dış dinamiklerini oluşturan özgün koşulların bilincinde olmalıdır. Şu halde öğretmen , okul içindeki ve çevredeki olanaklardan eğitim amacıyla en uygun şekilde yararlanmalıdır. Örneğin , öğretmen bir yandan okuldaki rehberlik servisi ile , diğer yandan öğrencilerin aileleriyle yakın ilişkiler geliştirerek , sistemin öğelerinden yararlanabilir. Böylece , hem eğitim sorunları karşısında yalnız kalmaktan kurtulur , hem de eğitim sistemini etkileyen öğelerin katkılarını bütünleştirir. Doğal olarak  kollektif  ve duyarlı bir sınıf ortamı  sağlanarak , eğitimin kalıcılığı artırılır. Çünkü davranış değişikliği sürecinin , sadece sınıfla sınırlandırılması , gerçekçi ve geçerli bir yaklaşım  değildir. Ancak her koşulda , sınıf yönetiminin en önemli öğesi olan  öğretmen , öğrencileri için bir model olmayı başarabilmelidir. (Ayhan Aydın ,  alfa yayın , 3. Baskı)

Sınıf  Yönetiminin Alanları ve Boyutları

Sınıf yönetimi , eğitim yönetimi sıradizininin ilk ve temel basamağıdır . Sınıf öğrencilerle yüz yüze olunan bir yerdir . Eğitimin hedefi olan öğrenci davranışının oluşması burada başlar . Eğitim için gerekli birincil kaynaklar olan öğrenci , öğretmen , program , kaynaklar , sınıfın içindedir . Eğitim yönetiminin kalitesi , büyük ölçüde , sınıf yönetiminin kalitesine bağlıdır .

Etkili bir eğitimin değişkenleri arasında en çok yer kaplayanlar , sınıf yönetimine ilişkin değişkenlerdir : Sınıf iklimi , etkileşim düzeni , iyi ilişkiler , öğrenci katılımı , örgütleme , davranış düzeni gibi.

Sınıf yönetimi etkinliklerinin ilk boyutu ; sınıf ortamının fiziksel düzenine ilişkin olanlar oluşturur . Sınıfın genişliği , sınıf alanının çeşitli etkinliklerin yapımı için bölümlenmesi , ısı , ışık , gürültü düzenekleri , renkler , temizlik , estetik , eğitsel araçlar , oturma düzeni , öğrencilerin gruplanması  bunların başlıcalarıdır . Fiziksel düzenlemeler , öğrencinin rahat etmesini sağlamak , okul ve sınıfın çekiciliğini arttırarak öğrencinin okula isteyerek gelmesini gerçekleştirmek öğrenmeyi kolaylaştırmak amaçları için yapılır .

Sınıf yönetimin ikinci boyutunu plan-program etkinlikleri oluşturur . Amaçlar esas alınarak , yıllık , ünite , günlük planlarının yapılması , kaynakların belirlenip dağılımının sağlanması , iş ve işlem süreçlerinin belirlenmesi , araç sağlama , yöntem seçme , öğrenci özelliklerini belirleme , gelişimlerini izleme ve değerlendirme , öğrenci katılımını düzenleme , bu grupta ele alınabilir . Bu etkinlikler , geçmiş ve var olan durumu ele alarak geleceği görme ve şekillendirme amaçlı çabalar olarak görülebilir .

Üçüncü boyut , zaman düzenine yönelik etkinliklerdir . Etkili öğretim , öğrenmeye ayrılan zamanın çokluğuna ve etkili kullanımına bağlıdır . Sınıf içinde geçirilen zamanın çeşitli etkinliklere dağılımı , zamanın ders dışı ve bozucu etkinliklerle harcanmaması , sıkıcılığın önlenmesi ,öğrencinin zamanının çoğunun okulda-sınıfta geçirmesinin sağlanması , devamlılığın ve okuldan ayrılmaların önlenmesi bu boyut içinde görülebilir .

Sınıf yönetiminin dördüncü boyutunu ilişki düzenlemeleri oluşturur . Sınıf kurallarının belirlenip öğrencilere benimsetilmesi , sınıf yaşamının kolaylaştırılmasına  yönelik öğrenci-öğrenci  öğretmen-öğrenci ilişki düzenlemeleri , özellikle bir sonraki boyut olan davranışı da şekillendirici etkinliklerdir .

Beşinci boyut , davranış düzenlemelerinden oluşur . Sınıf ortamının istenen davranışı sağlayabilir hale getirilmesi , sınıf ikliminin olumlulaştırılması , sorunların , ortaya çıkmadan önce tahmin edilmesi yoluyla istenmeyen davranışların önlenmesi  , sınıf kurallarına uyulmasının  sağlanması , yapılmış olan istenmeyen davranışların değiştirilmesi  bu boyuta ilişkin olarak söylenebilir . Sınıf yönetimi , başka açılardan da boyutlanabilir .    ( Hüseyin  başar , öğretmen kitaplar dizisi MEB yayınları , 13)

Yorum yaz, veya bu siteyi Geri bildirim yap.

Yazı için yorum yapın


7 + 2 =